摘 要 二分法的评价思想，割裂了教育评价功能的整体性，也使得教育评价的整体功能得不到发挥。素质教育、真实评价、全面发展等概念的提出，要求我们摒弃这种非此即彼的评价思想，建立促进学生素质全面发展的评价体系。
关键词 全面发展 教学评价
中图分类号：G423 文献标识码：A
1教育评价的概念和基本功能
1.1教育评价的概念
对教育评价，我国比较有代表性的定义是：教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。从概念上看，教育评价首先要有一个价值评判的出发点，即教育价值观或教育目标；其次，教育评价是一个系统、全面搜集资料并对资料进行科学的价值判断的过程，在这过程中，资料的来源、资料的收集和分析方法是多样的；再次，教育评价的目的是改进、完善和发展。所以，相应的对评价过程提出了要求：首先，评价必须是有依据的；其次，评价所涉及到的对象和主题应该是多元的，过程中的方法也应该是多样的；再次，评价最终的目的必须回到发展上来。发展是连续的，评价也应该是连续的。
1.2教育评价的基本功能
评价作为教学中的一个部分，对于教学的功能是毋庸置疑的。（1）诊断功能。在评价活动中，通过对搜集到的信息资料进行整理分析，常能发现评价对象（如教育方案、课程计划、教师工作、学生学习等）的优缺点及存在的问题。（2）改进与形成性功能。评价不但能发现诊断问题，而且对有效的教育计划、课程方案，或是有效的教学方法、教材、教具等的设计、改进和形成发挥积极作用。（3）鉴定与区分功能。通过评价，人们可以区别、鉴定组织（如学校）、方案（如课程计划）或个体（如教师、学生）等对象的某些方面或各个方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准、是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们评定相应的等级。（4）激励功能。评价通常要区分出水平高低、评定等级，评价结论往往直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益等，评价常能激发被评者的成就动机。（5）导向功能。教育评价是根据一定的价值标准进行的价值判断活动，会引导被评者朝着评价标准和指标的方向努力。总体看来，评价的最终目的是为了促进教学的提高，是为了教师和学生的发展。评价在不同的评价者和评价对象方面功能上也有不同的侧重，评价可以是教育组织对学校、教师、学生做出的价值判断，提高教学管理；可以是教师对学生和教学作出判断和改进教学提供决策依据；也可以为学生的发展方向提供标准和参照，让学生在学习中监控和管理自己的学习内容和方向、学习程度、学习方法。
2各种评价模式之间的争议
泰勒在其课程编制理论中，明确提出“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到预期教育目标程度的过程”。泰勒的教育评价思想开创了现代教育评价的新时代，因此泰勒也被誉为“教育评价之父”。但泰勒的目标评价模式也存在着过于强调目标的重要性，并且评价范围有限，主要发挥了总结性评价的功能，形成性评价功能不足的局限。在批判泰勒评价理论的基础上，针对泰勒评价模式评价范围狭隘、形成性功能不足的弊病，普罗弗斯运用系统管理科学理论，提出了差距评价模式，即标准与实际的表现之间的差距，并以此作为改进课程计划的依据。斯塔佛尔比姆等人也发现了泰勒的目标评价模式没有顾及到学生的情况各不相同，评价者也很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只有在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决，于是确立了另一种评价模式，即CIPP评价模式，指出评价不是为了证明，而是为了改进，为课程决策提供有用的信息。斯太克针对前三者均用一套事先设定的、客观严格的标准，对方案进行评价，对实践者进行监控的“预定式”的特点，提出了充分考虑受众、利益相关者的资料要求和价值观点，以此指导整个评价的过程的“应答性评价”。几种评价思想的争议体现在几个基本的问题上：评价的功能上是区别还是发展；目标的来源上是预设的还是生成的；在对待目标的态度上是忠实的还是开放的；方法上是标准化的还是非标准化的。值得注意的是，这些建立在对已有的评价进行批判而站在与之对立的评价忽略了传统与现在之间并不一定要是“非此即彼”的。
3教育评价功能的缺失
在对教育评价存在的问题进行思考时，我们时不时地、自觉或是不自觉地用二分法的思想，通过好坏、优劣的对比去探讨教育评价改革的方向。评价应该侧重选拔还是发展，横向对比好还是纵向对比好，评价应该关注结果还是关注过程，评价内容和标准是应该预先设定还是过程中生成，评价方法是标准化的还是非标准化的。二分法的思想偏向造成了教育评价整体性功能的缺失。
首先要指出的是，教育的基本评价功能之间是一种互相依托的整体，而不是彼此分离，也不分轻重缓急，也不应侧重某一方面的功能而去弱化或者忽略其他功能，因为他们之间没有牺牲彼此和成全的必要性。从这点上看，似乎所有的评价模式都有以偏概全的嫌疑，因为他们往往由一个理论衍生出来，并且忠实地相信自己的一套是完备的，无需改进的，已经没有什么可以增加了，因此所有的评价模式也在所难免地存在着本身固有的局限性，这个局限性的来源就是这套理论的本身，而不论它在方法上多么积极的包容，标准上多么的开放，根本理论是不变的，他的局限性永远无法消除。因此我们也没有必要去困惑于教育目标应该是预定的还是生成的、教育评价应该是选拔的还是发展的、评价的方法是量化的还是质性的，因为从教育评价的基本功能上看，他们之间不存在着绝对的对立。
4教育评价功能的回归
4.1素质教育的内涵与要求
素质教育的提出，不仅是对“应试教育”的批判，指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，更多的是关于人的全面发展的教育的探索，旨在提高人的知识、道德、能力、个性、心理、行为在认知、情感、动作、技能、价值观等全方位的发展。
4.2真实性评价的提出
真实性评价诞生于对人的生命意义和价值的发问和追寻中， 教育评价首先是对人的评价，因此教育要积极追求人在教育评价中的回归。人不仅具有社会性，在个体发展中也有自我构建的过程。真实性评价强调主体构建过程中的自我能动性，充分尊重学生的主体地位和自由选择的权利，真实性评价正是在学生主体的积极参与中实现的：学生能够明确自己应当知道什么和应当能够做什么； 能够在解决真实评价任务中提高和发展自己； 能够运用多种方式充分展示和证明自己； 能够从评价报告中获大量的反馈信息。真实性评价通过共同体之间的交互作用来实现共同的发展，也就是学生与周围的人交流、沟通、协作形成一致性的认识。每个人都在各自建构着自己的评价标准。同时， 社会的交流和合作消弥着个体间的差异， 从而达成了一致。在真实性评价中， 人作为此在的根本特征在于他总是能够根据自己的需要和价值取向进行“筹划”， 能够为自己设立并且拥有独特的教育评价。教育评价变革与发展是一个教育回归到对人的关注的过程，这是教育与时代发展的主题。
4.3全面发展评价体系的建立是教育评价功能转变的方向
对应现行评价中暴露出来的问题和缺点，以及新的评价改革的规定，评价改革的趋势和方向也确定了下来。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“要建立促进学生全面发展的评价体系”，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
教育评价经历了测量与测验时期、描述时期、价值判断时期，到现在的共同构建时期。全面性评价首先体现在评价内容是全方位的，考查内容方面不仅包括学生的知识，也应该包括学生的品德、个性、心理、行为；结果上不仅包括学生的知识，也应该包括学生的情感、态度、价值观的获得和增长；标准上不仅是一致性的也应该是凸显个体差异的；评价方向上既是横向也是纵向的；教育不仅是同一标准下等级的评定，也有个人发展的连续性特征；目的上既有选拔更重要的是发展；评价主体上除了他评，学生自己和更多的人也应该参与到评价中去；方法上多样，不仅是量化的也应该是质性的。
参考文献
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